♿ Tipologie di disabilità e autonomie (autismo, ADHD, sensoriale, motoria)

1. Secondo l'approccio attuale alla disabilità intellettiva, la valutazione della condizione si basa su due ambiti principali. Quali sono?

1. Il funzionamento intellettivo e il comportamento adattivo (concettuale, sociale, pratico)
2. Il quoziente intellettivo e la sola memoria a breve termine
3. Le competenze linguistiche e le abilità motorie
4. Il rendimento scolastico e il comportamento in classe

La disabilità intellettiva si definisce attraverso il funzionamento intellettivo generale e il comportamento adattivo nelle aree concettuale, sociale e pratica, non sul solo quoziente intellettivo. (Tipologie di disabilità — Disabilità intellettiva)

2. Un alunno presenta significative difficoltà nella comprensione e produzione del linguaggio (fonologia, sintassi, lessico), ma un funzionamento intellettivo generale e un comportamento adattivo nella norma. Questo quadro è compatibile con:

1. un disturbo del linguaggio, distinto dalla disabilità intellettiva
2. una disabilità intellettiva di livello lieve
3. un disturbo dello spettro autistico
4. una disabilità uditiva non diagnosticata

Il disturbo del linguaggio riguarda specificamente le abilità linguistiche in presenza di funzionamento intellettivo e adattivo nella norma; si distingue dalla disabilità intellettiva, che coinvolge il funzionamento cognitivo generale. (Tipologie di disabilità — Disabilità del linguaggio)

3. Nella descrizione educativa della disabilità intellettiva, i livelli di gravità (lieve, moderata, grave, gravissima) sono definiti principalmente in base:

1. al grado di compromissione del funzionamento adattivo nella vita quotidiana
2. al solo punteggio del test del quoziente intellettivo
3. all'età in cui è stata effettuata la diagnosi
4. alla presenza di una disabilità sensoriale associata

I livelli di gravità si basano soprattutto sul grado di compromissione del comportamento adattivo, non solo sul punteggio del quoziente intellettivo. (Tipologie di disabilità — Disabilità intellettiva)

4. Per favorire l'autonomia di un alunno con disabilità intellettiva nelle attività quotidiane a scuola, una strategia didattica efficace è:

1. scomporre i compiti in piccoli passi sequenziali, con supporti visivi e ripetizione guidata
2. proporre sempre attività identiche a quelle della classe, senza alcun adattamento
3. affidare esclusivamente all'assistente alla comunicazione la gestione dell'alunno
4. ridurre al minimo le occasioni di interazione con i compagni

La scomposizione dei compiti in sequenze semplici, con supporti visivi e guida graduale, favorisce l'acquisizione di autonomia, coerentemente con la personalizzazione prevista dal PEI. (Tipologie di disabilità — Disabilità intellettiva)

5. Nell'ambito delle disabilità sensoriali visive, si distingue tra:

1. cecità (assenza o minimo residuo visivo) e ipovisione (residuo visivo parziale)
2. cecità congenita e sordità acquisita
3. ipovisione e sordità parziale
4. cecità totale e disabilità del linguaggio

La disabilità visiva comprende la cecità, totale o con minimo residuo, e l'ipovisione, caratterizzata da un residuo visivo parziale ma funzionalmente limitato. (Tipologie di disabilità — Disabilità sensoriale visiva)

6. Il sistema Braille è:

1. un metodo di lettura e scrittura tattile a punti in rilievo per persone non vedenti
2. una lingua visivo-gestuale usata dalla comunità sorda
3. un dispositivo elettronico impiantato chirurgicamente per il recupero uditivo
4. un software di sintesi vocale per alunni con DSA

Il Braille è un sistema di lettura e scrittura basato su combinazioni di punti in rilievo, percepibili al tatto, utilizzato dalle persone non vedenti. (Tipologie di disabilità — Disabilità sensoriale visiva)

7. Per un alunno non vedente che deve seguire una lezione di geografia con una cartina, l'insegnante di sostegno adotta come strategia più appropriata:

1. l'uso di una mappa tattile con rilievi ed etichette in Braille, accompagnata da descrizione verbale
2. la sola proiezione della cartina su schermo con colori più contrastati
3. l'insegnamento della Lingua dei Segni Italiana per descrivere la cartina
4. la sostituzione della cartina con un video muto

Per un alunno non vedente sono utili materiali tattili (mappe in rilievo, Braille) accompagnati da descrizione verbale; la LIS riguarda invece la disabilità uditiva. (Tipologie di disabilità — Disabilità sensoriale visiva)

8. Un ausilio tipico per l'autonomia di spostamento delle persone non vedenti, distinto dagli ausili per la disabilità uditiva, è:

1. il bastone bianco e i percorsi tattili
2. l'impianto cocleare
3. la protesi acustica digitale
4. il sottotitolaggio in tempo reale

Il bastone bianco e i percorsi tattili sono ausili per l'autonomia di movimento delle persone non vedenti; impianto cocleare, protesi acustiche e sottotitolaggio riguardano invece la disabilità uditiva. (Tipologie di disabilità — Disabilità sensoriale visiva)

9. Un alunno ipovedente, a differenza di un alunno cieco, generalmente trae beneficio soprattutto da:

1. adattamenti che sfruttano il residuo visivo (ingrandimenti, alto contrasto, illuminazione adeguata)
2. materiali esclusivamente in Braille
3. supporti esclusivamente sonori, senza alcun materiale visivo
4. l'apprendimento della Lingua dei Segni Italiana

L'ipovisione comporta un residuo visivo parziale che può essere valorizzato con ingrandimenti, contrasti e illuminazione adeguata, a differenza della cecità totale che richiede il Braille. (Tipologie di disabilità — Disabilità sensoriale visiva)

10. La LIS (Lingua dei Segni Italiana) è:

1. una lingua naturale visivo-gestuale propria della comunità sorda, con una propria grammatica
2. un sistema di scrittura tattile per non vedenti
3. un codice di comunicazione aumentativa alternativa basato su simboli
4. un protocollo tecnico per la regolazione delle protesi acustiche

La LIS è una lingua naturale, visivo-gestuale, con proprie regole grammaticali, utilizzata dalla comunità sorda italiana. (Tipologie di disabilità — Disabilità sensoriale uditiva)

11. La differenza principale tra protesi acustica e impianto cocleare consiste nel fatto che:

1. la protesi amplifica i suoni esistenti, mentre l'impianto cocleare stimola elettricamente il nervo acustico tramite un dispositivo inserito chirurgicamente
2. la protesi richiede intervento chirurgico, mentre l'impianto cocleare è esterno e non invasivo
3. entrambi sono dispositivi puramente estetici, privi di funzione uditiva
4. l'impianto cocleare è utilizzato esclusivamente per la disabilità visiva

La protesi acustica amplifica i suoni residui, mentre l'impianto cocleare, inserito chirurgicamente, stimola direttamente il nervo acustico ed è indicato nei casi di sordità profonda. (Tipologie di disabilità — Disabilità sensoriale uditiva)

12. In una classe con un alunno sordo segnante, una strategia inclusiva efficace durante le spiegazioni è:

1. garantire la presenza di un assistente alla comunicazione/interprete LIS e mantenere il volto visibile mentre si parla
2. evitare qualsiasi contatto visivo con l'alunno durante la spiegazione
3. sostituire tutte le lezioni orali con testi in Braille
4. parlare più velocemente per completare prima il programma

Per un alunno sordo segnante è utile la presenza di un interprete LIS e la visibilità del volto del docente, che favorisce la lettura labiale; il Braille non è pertinente alla disabilità uditiva. (Tipologie di disabilità — Disabilità sensoriale uditiva)

13. Quale delle seguenti affermazioni sulla sordità è ERRATA?

1. Tutte le persone sorde utilizzano necessariamente il Braille per comunicare
2. La sordità può presentarsi con diversi gradi, da lieve a profonda
3. La LIS è riconosciuta come lingua propria della comunità sorda
4. L'impianto cocleare può favorire la percezione uditiva in caso di sordità profonda

Il Braille è un sistema di scrittura per non vedenti, non uno strumento di comunicazione delle persone sorde, che utilizzano invece la LIS, la lettura labiale o la lingua orale. (Tipologie di disabilità — Disabilità sensoriale uditiva)

14. Il termine 'pluridisabilità' indica:

1. la compresenza, nella stessa persona, di due o più disabilità di diversa natura
2. un livello particolarmente lieve di disabilità intellettiva
3. la disabilità motoria associata esclusivamente a barriere architettoniche
4. un sinonimo di disturbo dello spettro autistico

La pluridisabilità (o disabilità plurima) indica la presenza contemporanea di più disabilità, ad esempio motoria e sensoriale, nella stessa persona. (Tipologie di disabilità — Disabilità motoria e pluridisabilità)

15. Per un alunno con disabilità motoria, la piena partecipazione scolastica dipende in misura rilevante:

1. dall'accessibilità degli spazi e dalla rimozione delle barriere architettoniche
2. dall'apprendimento della Lingua dei Segni Italiana
3. dall'uso esclusivo di materiali in Braille
4. dalla sola somministrazione di farmaci specifici

La partecipazione scolastica degli alunni con disabilità motoria è favorita soprattutto dall'accessibilità degli ambienti e dalla rimozione delle barriere architettoniche, coerentemente con il modello bio-psico-sociale. (Tipologie di disabilità — Disabilità motoria e pluridisabilità)

16. Un alunno con disabilità motoria che utilizza una carrozzina deve partecipare a un'attività laboratoriale in un'aula con banchi fissi e stretti passaggi. La strategia più coerente con l'inclusione è:

1. riorganizzare lo spazio dell'aula per garantire percorsi accessibili e postazioni adeguate
2. escludere l'alunno dall'attività laboratoriale per motivi di sicurezza
3. far svolgere l'attività solo all'assistente educativo al posto dell'alunno
4. mantenere l'aula invariata e limitarsi a fornire assistenza verbale

L'inclusione richiede di intervenire sul contesto (barriere ambientali) per garantire l'effettiva partecipazione dell'alunno, coerentemente con l'approccio bio-psico-sociale. (Tipologie di disabilità — Disabilità motoria e pluridisabilità)

17. Nell'ambito del PEI, le 'autonomie personali' di un alunno con disabilità si riferiscono principalmente:

1. alla capacità di gestire in modo progressivamente indipendente attività di cura di sé, spostamento e vita quotidiana
2. al livello di rendimento nelle discipline scolastiche curricolari
3. alla sola capacità di comunicare in Lingua dei Segni Italiana
4. all'uso esclusivo di strumenti compensativi previsti dalla Legge 170/2010

Le autonomie personali riguardano la capacità dell'alunno di gestire in modo sempre più indipendente la cura di sé, gli spostamenti e le attività della vita quotidiana; sono una delle dimensioni osservate nel PEI. (Tipologie di disabilità — Autonomie personali)

18. Le due aree principali di caratteristiche che definiscono il disturbo dello spettro autistico (ASD) sono:

1. le difficoltà nella comunicazione sociale e i comportamenti/interessi ristretti e ripetitivi
2. la disattenzione e l'iperattività
3. le difficoltà motorie e le difficoltà uditive
4. il basso funzionamento intellettivo e le difficoltà di linguaggio

Il disturbo dello spettro autistico è caratterizzato da difficoltà persistenti nella comunicazione e interazione sociale, insieme a pattern ristretti e ripetitivi di comportamento e interessi. (Tipologie di disabilità — Disturbi dello spettro autistico)

19. Un alunno mostra difficoltà persistenti nell'interazione sociale reciproca, interessi molto ristretti e insistenza per la routine, ma non presenta un livello significativo di iperattività motoria. Questo profilo è maggiormente compatibile con:

1. un disturbo dello spettro autistico
2. un ADHD a prevalenza iperattivo-impulsiva
3. una disabilità uditiva
4. un disturbo specifico dell'apprendimento

Le difficoltà nell'interazione sociale, gli interessi ristretti e l'insistenza sulla routine sono caratteristiche nucleari dell'ASD, distinte dal quadro dell'ADHD, centrato su disattenzione, iperattività e impulsività. (Tipologie di disabilità — Disturbi dello spettro autistico)

20. L'approccio TEACCH, utilizzato con alunni con disturbo dello spettro autistico, si basa principalmente su:

1. la strutturazione dell'ambiente e del tempo, con l'uso di supporti visivi per aumentare la prevedibilità
2. l'insegnamento sistematico della Lingua dei Segni Italiana
3. l'uso esclusivo del rinforzo negativo per modificare il comportamento
4. l'eliminazione di ogni routine per favorire la flessibilità

Il TEACCH propone la strutturazione dell'ambiente, del tempo e delle attività, con supporti visivi, per rendere il contesto più prevedibile e comprensibile per la persona con autismo. (Tipologie di disabilità — Disturbi dello spettro autistico)

21. L'ABA (Applied Behavior Analysis), tra gli approcci utilizzati con alunni con disturbo dello spettro autistico, si fonda su:

1. l'analisi del comportamento e l'uso sistematico del rinforzo per promuovere comportamenti funzionali
2. la sola osservazione clinica, senza alcun intervento educativo
3. l'insegnamento esclusivo tramite il sistema Braille
4. la libera esplorazione senza alcuna struttura predefinita

L'ABA applica i principi dell'analisi del comportamento, in particolare l'uso sistematico del rinforzo, per insegnare e consolidare comportamenti funzionali e adattivi. (Tipologie di disabilità — Disturbi dello spettro autistico)

22. Un alunno con disturbo dello spettro autistico manifesta forte disagio di fronte a cambiamenti improvvisi dell'orario scolastico. Una strategia educativa appropriata è:

1. utilizzare un'agenda visiva quotidiana e anticipare per tempo eventuali variazioni
2. evitare di comunicare in anticipo qualunque cambiamento, per abituarlo alla sorpresa
3. proporre ogni giorno attività diverse senza alcuna routine
4. aumentare gli stimoli sonori e visivi nell'ambiente durante le transizioni

Per gli alunni con ASD, la prevedibilità e l'anticipazione dei cambiamenti tramite supporti visivi (agende, orari) riducono l'ansia legata alle transizioni. (Tipologie di disabilità — Disturbi dello spettro autistico)

23. Nella descrizione del disturbo dello spettro autistico, il termine 'spettro' indica che:

1. la condizione si manifesta con un'ampia variabilità di livelli di gravità e di profili individuali
2. la diagnosi riguarda esclusivamente i casi a basso funzionamento intellettivo
3. il disturbo è sempre associato a una disabilità sensoriale
4. i sintomi compaiono soltanto in età adulta

Il termine 'spettro' indica l'ampia eterogeneità delle manifestazioni e dei livelli di gravità del disturbo, da profili con minore a maggiore necessità di supporto. (Tipologie di disabilità — Disturbi dello spettro autistico)

24. Un alunno con disturbo dello spettro autistico mostra un interesse molto intenso e circoscritto per i treni. Un uso educativo efficace di tale interesse consiste nel:

1. utilizzarlo come veicolo motivazionale per introdurre nuovi apprendimenti (ad esempio lettura o calcolo) collegati al tema
2. vietarlo completamente per costringere l'alunno ad ampliare i propri interessi
3. ignorarlo sistematicamente, considerandolo irrilevante per la didattica
4. sostituirlo con l'apprendimento della Lingua dei Segni Italiana

Gli interessi ristretti, tipici dell'ASD, possono essere valorizzati come leva motivazionale per veicolare apprendimenti in diverse discipline. (Tipologie di disabilità — Disturbi dello spettro autistico)

25. Le tre caratteristiche fondamentali dell'ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività) sono:

1. disattenzione, iperattività e impulsività
2. comunicazione sociale compromessa, interessi ristretti e comportamenti ripetitivi
3. difficoltà di linguaggio, difficoltà motorie e difficoltà uditive
4. ansia, ossessioni e compulsioni

L'ADHD è caratterizzato da un pattern persistente di disattenzione e/o iperattività-impulsività che interferisce con il funzionamento e lo sviluppo. (Tipologie di disabilità — ADHD)

26. Per un alunno con ADHD che fatica a mantenere l'attenzione durante lezioni lunghe, una strategia efficace in classe è:

1. suddividere il lavoro in compiti brevi, con pause frequenti e momenti di movimento strutturato
2. assegnare un unico compito lungo e complesso da svolgere senza interruzioni
3. collocare l'alunno il più lontano possibile dal docente
4. eliminare completamente ogni tipo di routine quotidiana

Compiti brevi, pause frequenti e momenti di movimento strutturato aiutano l'alunno con ADHD a sostenere l'attenzione e a gestire l'iperattività. (Tipologie di disabilità — ADHD)

27. Un alunno con ADHD interrompe frequentemente i compagni e fatica ad aspettare il proprio turno. Una strategia educativa mirata a questo aspetto è:

1. definire regole chiare e condivise sui turni di parola, con rinforzi immediati per i comportamenti corretti
2. rimproverare pubblicamente l'alunno ogni volta davanti alla classe
3. escluderlo sistematicamente dalle attività di gruppo
4. ignorare completamente il comportamento, senza fornire alcun feedback

Regole chiare sui turni e rinforzi immediati e positivi aiutano l'alunno con ADHD a gestire l'impulsività, favorendo l'autoregolazione. (Tipologie di disabilità — ADHD)

28. A differenza del disturbo dello spettro autistico, l'ADHD si caratterizza principalmente per:

1. un pattern di disattenzione, iperattività e impulsività, senza un deficit primario nella comunicazione sociale
2. un deficit primario e persistente nella comunicazione sociale reciproca
3. interessi ristretti e comportamenti ripetitivi come caratteristica nucleare
4. l'assenza totale di difficoltà di concentrazione

L'ADHD ha come nucleo la disattenzione, l'iperattività e l'impulsività; il deficit primario della comunicazione sociale e gli interessi ristretti sono invece caratteristiche nucleari dell'ASD. (Tipologie di disabilità — ADHD)

29. In ambito scolastico, la componente 'iperattività' dell'ADHD si manifesta tipicamente con:

1. difficoltà a stare fermi, agitazione motoria e necessità frequente di muoversi
2. un interesse ristretto e ripetitivo verso un singolo argomento
3. difficoltà nella comprensione del linguaggio orale
4. un residuo visivo parziale che richiede ausili ottici

L'iperattività si manifesta con difficoltà a stare fermi, irrequietezza motoria e bisogno di muoversi, spesso in contesti che richiedono immobilità prolungata. (Tipologie di disabilità — ADHD)

30. Un alunno con ADHD dimentica spesso il materiale scolastico e fatica a organizzare il proprio lavoro. Una misura di supporto efficace è:

1. fornire checklist visive e routine strutturate per la gestione del materiale e dei compiti
2. affidare la responsabilità del materiale esclusivamente ai compagni di classe
3. evitare qualsiasi struttura per non 'etichettare' l'alunno
4. sostituire tutti i compiti scritti con la sola comunicazione in LIS

Checklist visive e routine organizzative aiutano l'alunno con ADHD a compensare le difficoltà di pianificazione e memoria di lavoro, tipiche della disattenzione. (Tipologie di disabilità — ADHD)

31. Un alunno con ADHD, pur avendo un funzionamento intellettivo nella norma, può incontrare difficoltà scolastiche significative principalmente a causa di:

1. compromissioni nelle funzioni esecutive (pianificazione, controllo inibitorio, memoria di lavoro)
2. una disabilità intellettiva associata, sempre presente
3. un deficit sensoriale uditivo non diagnosticato
4. l'assenza totale di motivazione verso qualunque attività

Le difficoltà scolastiche nell'ADHD derivano spesso da compromissioni delle funzioni esecutive (pianificazione, autoregolazione, memoria di lavoro), non da un deficit intellettivo generale. (Tipologie di disabilità — ADHD)

32. L'approccio bio-psico-sociale dell'ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento) applicato alle diverse condizioni di disabilità considera:

1. l'interazione tra funzioni corporee, attività e partecipazione, e fattori ambientali e personali
2. esclusivamente la diagnosi medica della patologia
3. solo il quoziente intellettivo dell'alunno
4. esclusivamente il rendimento scolastico misurato con test standardizzati

L'ICF adotta un modello bio-psico-sociale che considera il funzionamento della persona come risultato dell'interazione tra condizione di salute, attività/partecipazione e fattori contestuali (ambientali e personali). (Tipologie di disabilità — Approccio ICF e progetto di vita)

33. Il 'progetto di vita' per un alunno con disabilità, richiamato all'interno del PEI, si riferisce a:

1. una prospettiva a lungo termine che orienta il percorso educativo verso l'autonomia, la partecipazione sociale e, ove possibile, l'inserimento lavorativo
2. un documento che sostituisce integralmente il PEI annuale
3. un elenco delle sole difficoltà motorie dell'alunno
4. un test standardizzato per la misurazione del quoziente intellettivo

Il progetto di vita rappresenta una visione di lungo periodo che accompagna la progettazione educativa verso l'autonomia, la partecipazione sociale e le prospettive future della persona con disabilità. (Tipologie di disabilità — Approccio ICF e progetto di vita)

34. Applicando il modello ICF alla progettazione educativa per un alunno con disabilità motoria, il docente di sostegno dovrebbe focalizzarsi principalmente su:

1. l'individuazione dei facilitatori e delle barriere ambientali che influenzano la partecipazione dell'alunno
2. la sola descrizione della menomazione fisica secondo criteri clinici
3. la sola valutazione delle capacità cognitive generali
4. l'esclusione dell'alunno dalle attività più complesse per motivi cautelativi

Il modello ICF sposta l'attenzione dalla sola menomazione all'individuazione di facilitatori e barriere del contesto, per progettare interventi che favoriscano la partecipazione. (Tipologie di disabilità — Approccio ICF e progetto di vita)

35. Per un alunno con gravi difficoltà nel linguaggio espressivo, che comprende ma non riesce a produrre linguaggio verbale funzionale, uno strumento educativo pertinente è:

1. la Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA), ad esempio con tabelle di simboli o il sistema PECS
2. l'insegnamento esclusivo del sistema Braille
3. l'uso esclusivo dell'impianto cocleare
4. l'insegnamento della sola Lingua dei Segni Italiana, indipendentemente dal contesto

La CAA, con strumenti come tabelle di simboli o il sistema PECS, supporta la comunicazione di alunni con gravi difficoltà nel linguaggio espressivo verbale. (Tipologie di disabilità — Disabilità del linguaggio)